В соответствии с Федеральным законом № 517-ФЗ от 30.12.2020 "О внесении изменений в Федеральный закон об образовании и отдельные законодательные акты РФ" [1] аспирантура осуществляет подготовку научных и научно-педагогических кадров, что означает установку на формирование у выпускника педагогической компетентности. Очевидно, что овладение такой компетентностью требует больших временных затрат. Однако анализ рабочих программ аспирантуры "Педагогика высшей школы"/"Педагогика и психология высшей школы" в медицинских вузах и научных медицинских центрах показал, что на эту дисциплину отводится всего от 36 до 144 ч (табл. 1).
Перед кафедрами, реализующими программы подготовки аспирантов к педагогической деятельности, стоит сложная задача: аспирант должен овладеть различными педагогическими компетенциями за довольно короткие сроки, и единственным путем достижения поставленной цели является применение инновационных образовательных технологий, что на современном этапе предполагает создание конкретной практико-ориентированной образовательной (ПОО) среды, направленной на усвоение предметного содержания в специально организованных условиях, адекватных гуманитарному началу самой профессии, - "преподаватель (в колледжах, университетах и других вузах)" [2]. Такой подход позволяет организовать погружение аспиранта в ту систему, которую он должен не только изучить, но и на собственном опыте испытать ее, понять сущность ее функционирования. Другими словами, опираясь на принципы синергетики, в частности на принцип самоорганизации, подразумевающий "спонтанный процесс образования малых неформальных социумов, источником которых является фактор-импульс [3], а также использование основных законов развития личности с учетом психологических особенностей обучающихся и взаимодействие системы со своим окружением, можно сказать, что системно организованное образовательное пространство должно обеспечивать активный характер его познания путем взаимного влияния обучающегося и образовательной среды. При этом обучающийся изучает прежде всего условия, которые его окружают, в том числе межличностные и групповые отношения. Иными словами, аспирантов необходимо обучать педагогике с помощью тех средств и методов обучения, в той среде, которую они должны научиться проектировать и организовывать.
Приоритетной задачей ПОО среды является формирование профессиональной компетентности у обучающихся путем включения в учебный процесс, выполнение и решение практических задач, тренинги, ролевые игры, обучение в команде и т. д. Задействуются технологии контекстно-компетентностного обучения, интерактивного обучения, электронного обучения (вебинары, видеоконференции). Разнообразные методы и методики, такие как методы проблемного, симуляционного, командного обучения, направлены на создание интерактивных, реалистичных и индивидуализированных образовательных сред [4]. Однако оценка эффективности конкретной ПОО среды представляется достаточно сложной и неопределенной в связи с отсутствием объективных критериев и/или индикаторов, характеризующих успешность применения данной модели.
Цель исследования - оценка успешности проектирования и реализации ПОО среды, создающей условия для формирования педагогической компетентности у аспирантов-медиков, необходимой для реализации современных педагогических методов интерактивного взаимодействия. Достижение цели исследования осуществлялось путем организации педагогического эксперимента, включающего различные виды обучения (очное, дистанционное, смешанное), анализ полученных результатов с использованием экспертных оценок, чек-листов, опросов аспирантов и преподавателей.
Материал и методы
В феврале 2024 г. на кафедре медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России проводилось обучение аспирантов по программе "Педагогика и психология высшей школы" продолжительностью 144 ч. Всего обучались 38 человек: аспиранты академии, аспиранты ФГБНУ "НИИ медицины труда им. акад. Н.Ф. Измерова" и аспиранты ФГБУ "Российский центр судебно-медицинской экспертизы" Минздрава России.
Для реализации программы была организована ПОО среда на основе технологии смешанного обучения - сочетание электронного (онлайн-обучения) и традиционного обучения. Основным принципом организации учебного процесса было заявлено "взаимодействие", то есть организация непосредственного и опосредованного воздействия, преподавателей и аспирантов, а также аспирантов (групповое взаимодействие) друг на друга, взаимной обусловленности и связи в процессе общей деятельности. Акцент на взаимодействие обусловлен необходимостью формирования педагогических компетенций, связанных с внедрением интерактивного обучения, "построенного на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта" [5]. Выбор технологии смешанного обучения обусловлен ее широкими возможностями, разнообразием и разнохарактерностью.
С помощью группы экспертов были проанализированы педагогические компетенции, подлежащие формированию и/или совершенствованию, такие как дидактическая, коммуникативная, перцептивная, прогностическая, речевая, организаторская, диагностическая. Мы намеренно не рассматриваем в данном случае академическую компетенцию, так как эта компетенция носит отвлеченный от педагогики характер.
В связи с установкой на взаимодействие особое внимание было уделено формированию у аспирантов коммуникативной компетенции преподавателя вуза, содержание которой было подробно рассмотрено ранее в статье одного из авторов [6] (табл. 2).
В модель ПОО среды были включены:
· очные лекции;
· семинарские занятия, организованные по методике "малых групп" и групповой динамики [7];
· самостоятельная работа с электронными учебными модулями по ссылкам на платформе iSpring Learn;
· вебинары, организованные на платформе МТС Линк;
· практические занятия в симуляционном центре по разработке симуляционных задач и их размещению в мессенджерах или социальных сетях и др.
Учебный процесс сопровождался контролем над ходом выполнения тренировочных, диагностических и итоговых работ, их оцениванием, руководством рефлексией учебного процесса. Для каждой компетенции предлагались и общие, и специфические способы контроля. Например, в процессе проведения вебинаров в виртуальных комнатах были организованы наблюдение и оценка работы группы.
Основная теория предлагалась в виде электронных учебных модулей (ЭУМ), представляющих собой презентации в формате PowerPoint и тесты к каждой из них. Ранее группа преподавателей-экспертов разработала требования к ЭУМ, включающим 3 блока: 1) оформление слайдов; 2) представление информации на слайдах и 3) подготовка теста к ЭУМ. Пример 1-го блока представлен в табл. 3.
Разработанная программа "Педагогика и психология высшей школы" и расписание занятий представляли собой определенную "дорожную карту". Здесь следует отметить, что расписание было достаточно гибким, так как электронные учебные модули можно было изучать в любое время и в любом месте.
Формирование и совершенствование коммуникативных навыков проводилось в контексте социально-психологических аспектов профессионального взаимодействия в различных системах, таких как "преподаватель-студент", "врач-пациент", "врач-родственники пациента", "врач-врач" и др. Здесь учитывалась необходимость развития педагогической компетентности аспиранта-медика в разных профессиональных ситуациях.
В комплекс методологической базы эксперимента были включены социально-психологические методики, ориентированные на механизмы или условия протекания процесса решения сложных практико-ориентированных задач [8] групповым способом.
Аспиранты были разделены на группы (команды). Обучение команд проводилось в вебинарных (виртуальных) комнатах. В процессе занятия команды должны были: 1) выполнить задания, провести оценку, принять окончательные решения; 2) организовать работу команды; 3) создать благоприятный психологический климат в команде. В качестве учебного задания предлагалось разработать клинический сценарий для проведения практического занятия с ординаторами.
Итоговый тест "Командные роли" Р.М. Белбина [9] позволил участникам вебинара определить естественные для них роли в коллективе, а также те роли, от выполнения которых они предпочли бы отказаться.
В учебной аудитории мультипрофильного аккредитационно-симуляционного центра академии аспиранты разыгрывали свои командные роли (преподаватель, врач, медицинская сестра, пациент) очно. Учебное занятие проводилось с использованием технологии симуляционного обучения, что позволяло обеспечить реалистичное воссоздание клинических сценариев. Параллельно с обучением аспирантов проводилась апробация предложенной модели совершенствования коммуникативных навыков аспирантов, оценка различных видов занятий, средств и форм обучения.
По окончании программы обучения были проведены опросы аспирантов, направленные на получение обратной связи, оценку ими реализованной модели ПОО среды, а также анкетирование преподавателей, принимавших участие в данной программе.
Результаты
Опрос аспирантов. Целью опроса была целесообразность проектирования и реализации ПОО среды для формирования педагогической компетентности у аспирантов-медиков с опорой на технологию смешанного обучения с применением очного, электронного обучения, в том числе дистанционных образовательных технологий и симуляционных тренингов.
В опросах приняли участие 38 аспирантов. Разработанные анкеты содержали открытые и закрытые вопросы. На закрытые вопросы предлагалось отвечать с использованием адаптированного рейтинга по шкале Лайкерта. Ответы на открытые вопросы придали количественным данным контекстуальную глубину.
Пример вопроса по шкале Лайкерта. Оцените эффективность использования ЭУМ в процессе обучения по шкале Лайкерта, где: 5 - очень эффективно; 4 - эффективно; 3 - затрудняюсь ответить; 2 - неэффективно; 1 - абсолютно неэффективно.
Пример открытого вопроса. "Каково ваше общее впечатление от смешанного метода обучения, включающего следующие формы обучения: очные занятия, вебинары, ЭУМ, симуляционные тренинги?"
Для проведения опросов использовалось программное обеспечение Google Forms. Бумажные анкеты не применяли. Это позволило упростить процедуру заполнения и обработки анкет. Аспиранты, обучавшиеся по программе "Педагогика и психология высшей школы", получили электронное письмо с информацией, в которой разъяснялись цели исследования, а также правила работы с анкетами, установлены сроки ответа на анкету (1 нед).
Результаты и обсуждение элементов смешанного обучения
Очные лекционные занятия. Важными критериями качества очных лекции, по мнению аспирантов, являются их информационно-познавательная ценность, возможность задавать вопросы во время проведения лекции или после ее окончания, акцентирование преподавателем голосом, интонацией, темпом речи наиболее важной информации, использование им пауз для записи таблиц, изображения схем и т. п. Во время очной лекции аспирантов привлекает манера проведения занятий, непосредственный контакт преподавателя и аудитории. Больше половины (63%) аспирантов оценили положительно эффективность очных занятий.
Наивысшие оценки получили такие характеристики, как: "информационно-познавательная ценность" - 77,3%; "контакт с аудиторией" - 68,2%; "разрешение задавать вопросы в процессе лекции" - 59,1%; "манера поведения лектора, умение доносить информацию" - 59,1%; "отношение преподавателей к слушателям" - 50%. Наименьшую оценку получила характеристика "возможность контроля посещения лекции" - 9,1%.
Очевидно, что все эти характеристики не рассматриваются в случае замены очной лекции видеозаписью или чтением лекции онлайн.
Электронные учебные модули и тесты. Эффективность ЭУМ положительно оценили 73%, что несколько выше, чем оценка очных лекций (рис. 1, 2).
Однако сравнительный анализ между усвоением учебной информации в очном формате и в виде ЭУМ, проведенный на основе непараметрического критерия Вилкоксона, не выявил значимых результатов. Этот критерий используется для оценки различий по уровню выраженности признака, когда число испытуемых невелико (не превышает 60 человек). Нулевая гипотеза (гипотеза о сходстве): с точки зрения обучаемых, не существует значимого различия между эффективностью усвоения материала в очном формате или с применением ЭУМ. Альтернативная гипотеза (гипотеза о различии): с точки зрения обучаемых, существует значимое различие между эффективностью усвоения материала в очном формате или с применением ЭУМ.
Расчет критерия проведен с помощью программы SPSS версия 27. Значения критерия Вилкоксона T=0,926. Уровень значимости (вероятность отклонения нулевой гипотезы) p=0,354. Поскольку этот уровень значимости превышает низший уровень статистической значимости p=0,01, то нулевая гипотеза не может быть отклонена, и это означает, что принимается именно нулевая гипотеза и различий между эффективностью усвоения материала очной лекции и ЭУМ не существует. Другими словами, лекции можно смело заменять самостоятельной работой обучающихся с ЭУМ.
На вопрос "Могли бы вы предложить какие-то улучшения или изменения в электронных учебных модулях?" все ответы и замечания касались только технической стороны организации учебного процесса, то есть платформы, на которой размещены ЭУМ. Аспиранты просят не ограничивать количество попыток введения ответа на тестовое задание, дать возможность перейти к следующему заданию, если не выполнено предыдущее и др.
Интерактивные учебные вебинары. При обучении аспирантов на интерактивных учебных вебинарах были задействованы различные технологии активного вовлечения ее участников в образовательный процесс: чаты для обсуждения вопросов во время вебинара, доски для совместной работы и документы для совместного редактирования, демонстрация презентаций и видео для лучшего объяснения и понимания материала. Ведущие вебинаров использовали возможности видеоконференции, давая слово участникам вебинара высказаться или задать вопрос, видеть и слышать друг друга, интерактивные элементы, такие как интерактивные кейсы, для решения определенных практических задач, обсуждения вопросов и представления итогового решения группой, получая мгновенную обратную связь от ведущих и участников, входящих в другую группу. 3/4 (73%) аспирантов положительно оценили интерактивные учебные вебинары (рис. 3).
Отметили, что вебинары были для них полезны 73% респондентов (рис. 4).
Симуляционный тренинг. Проведенный тренинг был посвящен работе в мультидисциплинарной команде. Созданные команды были мультидисциплинарными. Аспиранты брали на себя роль врачей различных специальностей, практикующих медицинских сестер, руководителей медицинских подразделений. В проведенном тренинге аспиранты не только играли функциональную роль в рамках своей специальности, но и брали одну из командных ролей, стремясь достичь общей цели и совместно решить сложную задачу.
Проведенный командный тренинг аспиранты оценили как очень интересный опыт, важный аспект обучения по специальности, полезный для отработки алгоритмов совместной деятельности. Аспиранты смогли попробовать себя в экстремальной ситуации, оценить свои силы, выявить собственные слабые места. К наиболее ценным аспектам симуляционного тренинга они отнесли практическую тренировку навыков и командную работу (по 59% соответственно), обратную связь от инструкторов (36%) (рис. 5).