СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ДЛЯ АСПИРАНТОВ-МЕДИКОВ

• Крутий Ирина Андреевна
• Шестак Надежда Владимировна

Резюме

Одна из проблем высшего медицинского образования - неопределенность представления его гуманитарной составляющей, отсутствие четкого понимания сущности наполнения ее содержания. Гуманитаризация образования также предполагает разработку принципов проектирования образовательной среды, целенаправленно обеспечивающей удовлетворение профессио­нально обусловленных образовательных потребностей обучающихся, в том числе формирования педагогических компетентностей у выпускников ординатуры и аспирантуры. В статье представлен анализ результатов проектирования и реализации целевой практико-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей формирование педагогических компетенций в процессе обучения аспирантов по программе "Педагогика и психология высшей школы".

Ключевые слова:аспиранты-медики; педагогика и психология высшей медицинской школы; практико-ориентированная образовательная среда; формирование педагогических компетенций; активизация учебного процесса; смешанное обучение

В соответствии с Федеральным законом № 517-ФЗ от 30.12.2020 "О внесении изменений в Федеральный закон об образовании и отдельные законодательные акты РФ" [1] аспирантура осуществляет подготовку научных и научно-педагогических кадров, что означает установку на формирование у выпускника педагогической компетентности. Очевидно, что овладение такой компетентностью требует больших временных затрат. Однако анализ рабочих программ аспирантуры "Педагогика высшей школы"/"Педагогика и психология высшей школы" в медицинских вузах и научных медицинских центрах показал, что на эту дисциплину отводится всего от 36 до 144 ч (табл. 1).

Перед кафедрами, реализующими программы подготовки аспирантов к педагогической деятельности, стоит сложная задача: аспирант должен овладеть различными педагогическими компетенциями за довольно короткие сроки, и единственным путем достижения поставленной цели является применение инновационных образовательных технологий, что на современном этапе предполагает создание конкретной практико-ориентированной образовательной (ПОО) среды, направленной на усвоение предметного содержания в специально организованных условиях, адекватных гуманитарному началу самой профессии, - "преподаватель (в колледжах, университетах и других вузах)" [2]. Такой подход позволяет организовать погружение аспиранта в ту систему, которую он должен не только изучить, но и на собственном опыте испытать ее, понять сущность ее функционирования. Другими словами, опираясь на принципы синергетики, в частности на принцип самоорганизации, подразумевающий "спонтанный процесс образования малых неформальных социумов, источником которых является фактор-импульс [3], а также использование основных законов развития личности с учетом психологических особенностей обучающихся и взаимодействие системы со своим окружением, можно сказать, что системно организованное образовательное пространство должно обеспечивать активный характер его познания путем взаимного влияния обучающегося и образовательной среды. При этом обучающийся изучает прежде всего условия, которые его окружают, в том числе межличностные и групповые отношения. Иными словами, аспирантов необходимо обучать педагогике с помощью тех средств и методов обучения, в той среде, которую они должны научиться проектировать и организовывать.

Приоритетной задачей ПОО среды является формирование профессиональной компетентности у обучающихся путем включения в учебный процесс, выполнение и решение практических задач, тренинги, ролевые игры, обучение в команде и т. д. Задействуются технологии контекстно-компетентностного обучения, интерактивного обучения, электронного обучения (вебинары, видеоконференции). Разнообразные методы и методики, такие как методы проблемного, симуляционного, командного обучения, направлены на создание интерактивных, реалистичных и индивидуализированных образовательных сред [4]. Однако оценка эффективности конкретной ПОО среды представляется достаточно сложной и неопределенной в связи с отсутствием объективных критериев и/или индикаторов, характеризующих успешность применения данной модели.

Цель исследования - оценка успешности проектирования и реализации ПОО среды, создающей условия для формирования педагогической компетентности у аспирантов-медиков, необходимой для реализации современных педагогических методов интер­активного взаимодействия. Достижение цели исследования осуществлялось путем организации педагогического эксперимента, включающего различные виды обучения (очное, дистанционное, смешанное), анализ полученных результатов с использованием экспертных оценок, чек-листов, опросов аспирантов и преподавателей.

Материал и методы

В феврале 2024 г. на кафедре медицинской педагогики, философии и иностранных языков ФГБОУ ДПО РМАНПО Минздрава России проводилось обучение аспирантов по программе "Педагогика и психология высшей школы" продолжительностью 144 ч. Всего обучались 38 человек: аспиранты академии, аспиранты ФГБНУ "НИИ медицины труда им. акад. Н.Ф. Измерова" и аспиранты ФГБУ "Российский центр судебно-медицинской экспертизы" Минздрава России.

Для реализации программы была организована ПОО среда на основе технологии смешанного обучения - сочетание электронного (онлайн-обучения) и традиционного обучения. Основным принципом организации учебного процесса было заявлено "взаимодействие", то есть организация непосредственного и опосредованного воздействия, преподавателей и аспирантов, а также аспирантов (групповое взаимодействие) друг на друга, взаимной обусловленности и связи в процессе общей деятельности. Акцент на взаимодействие обусловлен необходимостью формирования педагогических компетенций, связанных с внедрением интерактивного обучения, "построенного на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта" [5]. Выбор технологии смешанного обучения обусловлен ее широкими возможностями, разнообразием и разнохарактерностью.

С помощью группы экспертов были проанализированы педагогические компетенции, подлежащие формированию и/или совершенствованию, такие как дидактическая, коммуникативная, перцептивная, прогностическая, речевая, организаторская, диагностическая. Мы намеренно не рассматриваем в данном случае академическую компетенцию, так как эта компетенция носит отвлеченный от педагогики характер.

В связи с установкой на взаимодействие особое внимание было уделено формированию у аспирантов коммуникативной компетенции преподавателя вуза, содержание которой было подробно рассмотрено ранее в статье одного из авторов [6] (табл. 2).

В модель ПОО среды были включены:

· очные лекции;

· семинарские занятия, организованные по методике "малых групп" и групповой динамики [7];

· самостоятельная работа с электронными учебными модулями по ссылкам на платформе iSpring Learn;

· вебинары, организованные на платформе МТС Линк;

· практические занятия в симуляционном центре по разработке симуляционных задач и их размещению в мессенджерах или социальных сетях и др.

Учебный процесс сопровождался кон­тролем над ходом выполнения тренировочных, диагностических и итоговых работ, их оцениванием, руководством рефлексией учебного процесса. Для каждой компетенции предлагались и общие, и специфические способы контроля. Например, в процессе проведения вебинаров в виртуальных комнатах были организованы наблюдение и оценка работы группы.

Основная теория предлагалась в виде электронных учебных модулей (ЭУМ), представляющих собой презентации в формате PowerPoint и тесты к каждой из них. Ранее группа преподавателей-экспертов разработала требования к ЭУМ, включающим 3 блока: 1) оформление слайдов; 2) представление информации на слайдах и 3) подготовка теста к ЭУМ. Пример 1-го блока представлен в табл. 3.

Разработанная программа "Педагогика и психология высшей школы" и расписание занятий представляли собой определенную "дорожную карту". Здесь следует отметить, что расписание было достаточно гибким, так как электронные учебные модули можно было изучать в любое время и в любом месте.

Формирование и совершенствование коммуникативных навыков проводилось в контексте социально-психологических аспектов профессионального взаимодействия в различных системах, таких как "преподаватель-студент", "врач-пациент", "врач-родственники пациента", "врач-врач" и др. Здесь учитывалась необходимость развития педагогической компетентности аспиранта-медика в разных профессиональных ситуациях.

В комплекс методологической базы эксперимента были включены социально-психологические методики, ориентированные на механизмы или условия протекания процесса решения сложных практико-ориентированных задач [8] групповым способом.

Аспиранты были разделены на группы (команды). Обучение команд проводилось в вебинарных (виртуальных) комнатах. В процессе занятия команды должны были: 1) выполнить задания, провести оценку, принять окончательные решения; 2) организовать работу команды; 3) создать благоприятный психологический климат в команде. В качестве учебного задания предлагалось разработать клинический сценарий для проведения практического занятия с ординаторами.

Итоговый тест "Командные роли" Р.М. Белбина [9] позволил участникам вебинара определить естественные для них роли в коллективе, а также те роли, от выполнения которых они предпочли бы отказаться.

В учебной аудитории мультипрофильного аккредитационно-симуляционного центра академии аспиранты разыгрывали свои командные роли (преподаватель, врач, медицинская сестра, пациент) очно. Учебное занятие проводилось с использованием технологии симуляционного обучения, что позволяло обеспечить реалистичное воссоздание клинических сценариев. Параллельно с обучением аспирантов проводилась апробация предложенной модели совершенствования коммуникативных навыков аспирантов, оценка различных видов занятий, средств и форм обучения.

По окончании программы обучения были проведены опросы аспирантов, направленные на получение обратной связи, оценку ими реализованной модели ПОО среды, а также анкетирование преподавателей, принимавших участие в данной программе.

Результаты

Опрос аспирантов. Целью опроса была целесообразность проектирования и реа­лизации ПОО среды для формирования педагогической компетентности у аспирантов-медиков с опорой на технологию смешанного обучения с применением очного, электронного обучения, в том числе дистанционных образовательных технологий и симуляционных тренингов.

В опросах приняли участие 38 аспирантов. Разработанные анкеты содержали открытые и закрытые вопросы. На закрытые вопросы предлагалось отвечать с использованием адаптированного рейтинга по шкале Лайкерта. Ответы на открытые вопросы придали количественным данным контекстуальную глубину.

Пример вопроса по шкале Лайкерта. Оцените эффективность использования ЭУМ в процессе обучения по шкале Лайкерта, где: 5 - очень эффективно; 4 - эффективно; 3 - затрудняюсь ответить; 2 - неэффективно; 1 - абсолютно неэффективно.

Пример открытого вопроса. "Каково ваше общее впечатление от смешанного метода обучения, включающего следующие формы обучения: очные занятия, вебинары, ЭУМ, симуляционные тренинги?"

Для проведения опросов использовалось программное обеспечение Google Forms. Бумажные анкеты не применяли. Это позволило упростить процедуру заполнения и обработки анкет. Аспиранты, обучавшиеся по программе "Педагогика и психология высшей школы", получили электронное письмо с информацией, в которой разъяс­нялись цели исследования, а также правила работы с анкетами, установлены сроки ответа на анкету (1 нед).

Результаты и обсуждение элементов смешанного обучения

Очные лекционные занятия. Важными критериями качества очных лекции, по мнению аспирантов, являются их информационно-познавательная ценность, возможность задавать вопросы во время проведения лекции или после ее окончания, акцентирование преподавателем голосом, интонацией, темпом речи наиболее важной информации, использование им пауз для записи таблиц, изображения схем и т. п. Во время очной лекции аспирантов привлекает манера проведения занятий, непосредственный контакт преподавателя и аудитории. Больше половины (63%) аспирантов оценили положительно эффективность очных занятий.

Наивысшие оценки получили такие характеристики, как: "информационно-познавательная ценность" - 77,3%; "контакт с аудиторией" - 68,2%; "разрешение задавать вопросы в процессе лекции" - 59,1%; "манера поведения лектора, умение доносить информацию" - 59,1%; "отношение преподавателей к слушателям" - 50%. Наименьшую оценку получила характеристика "возможность контроля посещения лекции" - 9,1%.

Очевидно, что все эти характеристики не рассматриваются в случае замены очной лекции видеозаписью или чтением лекции онлайн.

Электронные учебные модули и тесты. Эффективность ЭУМ положительно оценили 73%, что несколько выше, чем оценка очных лекций (рис. 1, 2).

Однако сравнительный анализ между усвоением учебной информации в очном формате и в виде ЭУМ, проведенный на основе непараметрического критерия Вилкоксона, не выявил значимых результатов. Этот критерий используется для оценки различий по уровню выраженности признака, когда число испытуемых невелико (не превышает 60 человек). Нулевая гипотеза (гипотеза о сходстве): с точки зрения обучаемых, не существует значимого различия между эффективностью усвоения материала в очном формате или с применением ЭУМ. Альтернативная гипотеза (гипотеза о различии): с точки зрения обучаемых, существует значимое различие между эффективностью усвоения материала в очном формате или с применением ЭУМ.

Расчет критерия проведен с помощью программы SPSS версия 27. Значения критерия Вилкоксона T=0,926. Уровень значимости (вероятность отклонения нулевой гипотезы) p=0,354. Поскольку этот уровень значимости превышает низший уровень статистической значимости p=0,01, то нулевая гипотеза не может быть отклонена, и это означает, что принимается именно нулевая гипотеза и различий между эффективностью усвоения материала очной лекции и ЭУМ не существует. Другими словами, лекции можно смело заменять самостоятельной работой обучающихся с ЭУМ.

На вопрос "Могли бы вы предложить какие-то улучшения или изменения в электронных учебных модулях?" все ответы и замечания касались только технической стороны организации учебного процесса, то есть платформы, на которой размещены ЭУМ. Аспиранты просят не ограничивать количество попыток введения ответа на тестовое задание, дать возможность перейти к следующему заданию, если не выполнено предыдущее и др.

Интерактивные учебные вебинары. При обучении аспирантов на интерактивных учебных вебинарах были задействованы различные технологии активного вовлечения ее участников в образовательный процесс: чаты для обсуждения вопросов во время вебинара, доски для совместной работы и документы для совместного редактирования, демонстрация презентаций и видео для лучшего объяснения и понимания материала. Ведущие вебинаров использовали возможности видеоконференции, давая слово участникам вебинара высказаться или задать вопрос, видеть и слышать друг друга, интерактивные элементы, такие как интерактивные кейсы, для решения определенных практических задач, обсуждения вопросов и представления итогового решения группой, получая мгновенную обратную связь от ведущих и участников, входящих в другую группу. 3/4 (73%) аспирантов положительно оценили интерактивные учебные вебинары (рис. 3).

Отметили, что вебинары были для них полезны 73% респондентов (рис. 4).

Симуляционный тренинг. Проведенный тренинг был посвящен работе в мультидисциплинарной команде. Созданные команды были мультидисциплинарными. Аспиранты брали на себя роль врачей различных специальностей, практикующих медицинских сестер, руководителей медицинских подразделений. В проведенном тренинге аспиранты не только играли функциональную роль в рамках своей специальности, но и брали одну из командных ролей, стремясь достичь общей цели и совместно решить сложную задачу.

Проведенный командный тренинг аспиранты оценили как очень интересный опыт, важный аспект обучения по специальности, полезный для отработки алгоритмов совместной деятельности. Аспиранты смогли попробовать себя в экстремальной ситуации, оценить свои силы, выявить собственные слабые места. К наиболее ценным аспектам симуляционного тренинга они отнесли прак­тическую тренировку навыков и командную работу (по 59% соответственно), обратную связь от инструкторов (36%) (рис. 5).

Технология смешанного обучения. Для оценки общего впечатления от смешанного обучения, включающего очные занятия, вебинары, ЭУМ, симуляционные тренинги, аспирантам был предложен открытый вопрос анкеты. В целом ответы положительные. Например:

1) смешанная форма обучения, на мой взгляд, достаточно эффективна и комфортна для освоения;

2) очные занятия можно было бы полностью заменить дистанционными без потери качества обучения;

3) положительное;

4) спасибо, что занятия были разносторонние;

5) такой формат очень удобен для посещения;

6) шикарнейше;

7) отличное;

8) современно, экономит время;

9) удовлетворительное;

10) мне понравилось;

11) всеобъемлюще;

12) удобно;

13) учебный процесс отличался от привычных форм проведения занятий и т. д.

Поскольку на данном этапе аспиранты проходили курс "Педагогика и психология высшей школы", им было предложено дать свои рекомендации по оптимизации смешанного обучения. В анкете был вопрос "Какие еще методы и средства обучения, целесообразно применить в процессе обучения?". Мы получили большинство ответов типа "Никаких. Всего достаточно". Однако были и конкретные предложения, например подготовка докладов, дистанционные лекции, общение в чате, видеолекции.

Подведение итогов обучения (электронное тестирование, оценка выполнения самостоятельных работ, оценка участия в работе "малых групп", вебинарах и обучение в симуляционном центре) позволило сделать вывод об овладении аспирантами педагогическими компетенциями, в том числе коммуникативными, за отведенное время. По окончании обучения аспиранты должны были написать эссе на тему "Зачем мне нужна эта ваша педагогика?" Мы получили очень интересные результаты, например такие.

"Педагогика помогает развивать навыки коммуникации и лидерства. Учебные программы включают в себя много групповых проектов и заданий, в ходе которых студенты должны сотрудничать, общаться и решать проблемы вместе. Изучение педагогики помогает понять, как эффективно работать в команде, уметь выслушивать и учитывать мнение других, а также вести группу и руководить ею".

"Рассматривая более частные случаи, можно обнаружить, что многие способности, относящиеся к педагогическим, могут также быть весьма важны для реализации отдельных элементов медицинской деятельности. Так, ораторские способности, а именно способность четко и однозначно излагать мысли, просто необходимы для врача - судебно-медицинского эксперта для формирования выводов в заключении эксперта, объяснения их сути лицу, назначившему экспертизу, а также ответа на дополнительные вопросы при допросе эксперта следователем или при допросе в суде".

"Понимание даже основных принципов педагогики поможет подходяще структурировать процесс самостоятельного обучения".

"В общении с пациентами (да и с людьми вообще) всегда возникает та или иная необходимость научения другого чему-либо. Например, должным образом понятно рассказать пациенту о необходимости соблюдения режима, правилах приема лекарств в ходе лечения. И здесь, безусловно, будут полезны педагогические принципы общения, так, чтобы пациент в полной мере услышал и усвоил то, что требует от него врач".

"Врач-ученый может с пользой для науки использовать педагогические приемы в своих докладах и публичных выступлениях. Например, после прохождения цикла педагогики я изменила цель своего доклада о редком послеоперационном осложнении. Вместо формулировки "результатом моего доклада должно стать то, что коллеги узнают о редком синдроме и о том, как мы с ним справились" стало "коллеги сумеют вовремя диагностировать синдром, выбрать тактику лечения, задумаются о создании методик предотвращения этого осложнения". Новая цель требует соответствующих изменений в структуре презентации, способствует выбору правильных материалов для демонстрации. И я уверена, что в измененном виде представляемый мной клинический случай внесет свой вклад в науку, поднимет важные вопросы и не останется незамеченным".

После курса "Педагогика и психология высшей школы" аспиранты проходили педагогическую практику в течение 3 нед (108 ч). В процессе практики они должны были спроектировать практическое занятие, разработать учебные материалы, провести очное занятие, организовать контроль. Результаты практики подтвердили подготовленность аспирантов к педагогической деятельности.

Опрос преподавателей. В опросе участвовали 39 преподавателей разных специальностей (рис. 6) и с разным педагогическим стажем работы (рис. 7).

Для преподавателей была разработана анкета, содержащая 34 вопроса. Рассмотрим результаты ответов на некоторые из них (рис. 8).

Укажите преимущества смешанного обучения в сравнении с очным.

На вопрос "Как вы относитесь к смешанному обучению?" мы получили следующие ответы.

Смешанный тип эффективен и удобен для работающих.

Есть возможность обратной связи (например, задать вопрос в режиме реального времени).

Дистанционное обучение: удобно, информативно.

Смешанное обучение (считаю его максимально эффективным).

Смешанное более эффективно, так как не­­обходимы семинарские занятия и практика и т. п.

Тестовый контроль осуществляется автоматически, что очень удобно.

Считаете ли вы, что ЭУМ помогают усвоить учебный материал (рис. 9)?

К ответам "Да" мы получили следующие пояснения.

Можно "заскринить", записать, потом пересмотреть и перечитать.

Возможность самому контролировать время обучения и работать с материалом лекций; просмотреть в любое удобное время.

Позволяет обучаться в удобное время.

Получив информацию, можно сразу ее закрепить.

Помогает структурирование материала.

Позволяет изучить большие объемы учебной информации в кратком, лаконичном стиле.

Более внимательно изучается и лучше усваивается материал.

Возможность своевременно оценить качество усвоения материала.

Можно получить обратную связь.

Восприятие информации происходит в привычной и удобной обстановке.

Положительные отзывы обучающихся и т. п.

Обсуждение

Анализ полученных результатов позволяет отметить положительное отношение аспирантов к спроектированной нами ПОО среде, обеспечивающей формирование конкретных педагогических компетенций в условиях, определяющих содержание и технологии профессионального обучения, способствующих развитию личности в аспекте формирования новых компетенций и овладения навыками межличностных отношений. Особое внимание уделяется способам взаимодействия аспиранта с педагогической средой, включающей мотивы, смыслы, приемы общения, ценностные ориентации, понимание профессиональных ролей педагогического сообщества; профессиональную лексику и жаргон; значимость совместной деятельности в учебном процессе, профессиональной общности и пр. Реализуемая ПОО среда обеспечила принятие профессиональных (педагогических) установок, вхождение в профессиональную культуру, профессиональный рост и развитие.

Аспиранты в своих эссе продемонстрировали сложившееся отношение к программе "Педагогика и психология высшей школы", которое выражается в принятии гуманитарной дисциплины и в понимании целесообразности и необходимости ее изучения.

Итоги анкетирования преподавателей также позволяют сделать вывод о предпочтении смешанного обучения, позволяющего выбирать оптимальные варианты учебной деятельности, а также разнообразные формы контроля и самоконтроля, комфортные как для обучающихся, так и для самих преподавателей. Также отмечено, что ЭУМ позволяют организовать изучение большого объема материала за отведенное на программу время, что особенно важно для гуманитарных дисциплин. Естественные дисциплины выполняют функцию описания и объяснения явлений и свойств объективного мира, а гуманитарные - функцию понимания, которая требует раскрытия и истолкования смысла соответствующих категорий.

Результаты нашего опыта в какой-то степени подтверждают более узкие исследования в области смешанного обучения, описанные в ранее опубликованных работах [10-12].

Заключение

Результаты исследования показали, что целевое проектирование ПОО среды, предполагающей усвоение предметного содержания в специально организованных условиях, позволяет обеспечить погружение обучающегося, в нашем случае - аспиранта, в ту педагогическую систему, которая обеспечит ему возможность на собственном опыте понять сущность ее функционирования, а также научиться ее проектировать и организовывать. Процесс познания активизируется путем взаимного влияния аспирантов и спроектированной среды.

Организация ПОО среды на основе технологии смешанного обучения позволяет эффективно сочетать элементы (средства и методы) очного обучения и дистанционных образовательных технологий для достижения конкретных целей обучения. Смешанное обучение позволяет осуществить на практике идею вариативности организации учебного процесса.

Технология смешанного обучения позволила организовать:

· на всех этапах учебного процесса деятельность по принципу взаимодействия, для чего эффективно использовались методы и средства и традиционного, и электронного обучения;

· самостоятельную работу аспирантов с учебными материалами, включающую приобретение знаний, самоконтроль, решение ситуационных задач, подготовку к групповым занятиям, что позволило повысить результативность обучения;

· совершенствование коммуникативных навыков.

Отметим также, что смешанное обучение было интересно аспирантам тем, что оно "отличалось от привычных форм проведения занятий", что повышает мотивацию обучающихся.

Литература

1. Федеральный закон № 517-ФЗ от 30.12.2020 "О внесении изменений в Федеральный закон об образовании и отдельные законодательные акты РФ".

2. ОКПДТР.РФ (Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов). URL: http://okpdtr.ru (дата обращения: 31.03.2024).

3. Мирошкина М.Р. Педагогический потенциал самоорганизации // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 3. С. 14-19.

4. Крутий И.А. Проектирование коммуникативной компетентности врача : монография. Москва : Прогресс, 2024.

5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. Москва : Большая российская энциклопедия, 2002.

6. Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 29-38.

7. Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. Москва : Изд-во СГУ, 2007.

8. Битюцкая Е.В., Кунашенко М.И. Стремление к трудности как тип восприятия жизненных ситуаций // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2024. Т. 47, № 1. С. 56-87. DOI: https://doi.org/10.11621/LPJ-24-03

9. Тест Р.М. Белбина. Командные роли. Классификация ролей в группе. URL: https://mguu.ru/services/consulting/tests/keys (дата обращения 02.02.24).

10. Трегубов В.Н. Отношение студентов к смешанному обучению по технологии "перевернутый класс" // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2022. Т. 13, № 3. С. 55-66.

11. Косаговская И.И., Волчкова Е.В., Мадьянова В.В., Белая О.Ф. Вызовы и возможности модели смешанного обучения в системе медицинского образования // Инфекционные болезни: новости, мнения, обучение. 2021. Т. 10, № 2. С. 87-98.

12. Попов Н.И., Яковлева Е.В. Методические аспекты смешанного обучения математике студентов медицинских специальностей в вузе // Перспективы науки и образования. 2022. № 3 (57). С. 232-252.

Материалы данного сайта распространяются на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License («Атрибуция - Всемирная»)