Оценка навыков и эффективности работы преподавателей при проведении интерактивных учебных занятий
(Measuring faculty skill and effectiveness in conducting interactive learning sessions - a proposed instrument)
Авторы: P.J. Gannon1-3, D. Elkowitz3-5, A. Fornari3, 6, G. Sorrentino3, J.N.H. Stern3, 6 7, N. Kheck9, T. Shapiro10, N.L. Lacy11, D.L. Steele11, L. Chandran12 (1 International American University; 2 International American University College of Medicine; 3 Department of Science Education Hofstra Northwell School of Medicine; 4 Academy of Medical Educators Hofstra Northwell School of Medicine; 5 Department of Pathology and Laboratory Medicine Hofstra Northwell School of Medicine; 6 Educational Skills Development Division Hofstra Northwell School of Medicine; 7 Department of Neurology Hofstra Northwell School of Medicine; 8 Department of Neurology Lenox Hill Hospital, Northwell Health; 9 International American University College of Medicine; 10 Provosts Office, Hofstra University; 11 Paul L Foster School of Medicine Texas Tech University Health Sciences Center; 12 Stony Brook University School of Medicine)
Источник: Med. Sci. Educ. 2016; May: 1-9. doi:10.1007/s40670-016-0248-5
Для того чтобы обеспечить надежную передачу знаний, задействовав навыки мышления и запоминания более высокого порядка, медицинские преподаватели разработали такой подход, как "перевернутый класс". Гибридные подходы с независимым обучением и интерактивными прикладными занятиями в больших группах также способствуют обучению. В настоящее время отсутствует какой-либо стандартный инструмент для оценки эффективности интерактивного обучения в больших группах. В этом исследовании был разработан основанный на объективных критериях инструмент измерения эффективности обучения больших групп преподавателями, работающими с аудиторией, после предварительной подготовки при помощи самостоятельного обучения. Мы называем такого преподавателя специалистом по интерактивному обучению (Conductor of Interactive Learning - COIL), а набор навыков, связанных с проведением интерактивных занятий, - навыками COIL. Опираясь на потребности локальных и государственных конечных пользователей, связанные с разработкой оценочных опросников, мы подготовили количественный основанный на стандартах инструмент оценки эффективности COIL. Этот опросник был предназначен для определения измеримых объективных стандартов, характеризующих навыки COIL, и для использования в качестве средства экспертной/ самооценки для характеристики навыков COIL специалиста. После бета-тестирования в разных медицинских образовательных учреждениях (n=28) национальным экспертам (n=12) и потенциальным конечным пользователям были представлены улучшенные версии для получения конструктивных замечаний по качеству и пригодности стандартов и инструмента оценки. Мы разработали стандарты для отработки навыков интерактивного обучения (n=7) и прочих базовых образовательных навыков для обучения больших групп. Постепенно, достигнув консенсуса, мы создали финальный гибридный инструмент оценки, содержащий эти стандарты, при этом конечные точки соответствовали объединенной 4-балльной шкале Лайкерта и Визуальной аналоговой шкале. Эти стандарты и инструмент оценки навыков COIL можно использовать в качестве индивидуальных рекомендаций при подготовке преподавателей.
Эффективность обучения гинекологическому осмотру у консультантов в области гинекологии: систематический обзор и метаанализ
(The effectiveness of gynaecological teaching associates in teaching pelvic examination: a systematic review and meta-analysis)
Авторы: P.P. Smith1, Sh. Choudhury1, T.J. Clark2 (1 School of Clinical and Experimental Medicine, University of Birmingham, Birmingham, UK; 2 Birmingham Women's Hospital, School of Clinical and Experimental Medicine, Birmingham, UK)
Источник: Med Educ. 2015; Vol. 49 (12): 1197-206. doi: 10.1111/medu.12816.
Состояние проблемы. Количество студентов старших курсов, которые не могут компетентно и грамотно провести гинекологический осмотр с каждым годом все растет. Консультанты в области гинекологии (gynaecology teaching associates - GTAs), призваны обучать освоению практических и коммуникационных навыков проведения такого осмотра, обеспечивая при этом непосредственную обратную связь.
Цель исследования - систематический обзор источников литературы, для оценки того, улучшается ли компетентность, грамотность и коммуникативные навыки студентов, по сравнению с традиционными методами обучения, если обучение гинекологическому осмотру проходит у консультантов в области гинекологии - женщин, прошедших специальное обучение, для того чтобы инструктировать студентов по технике выполнения осмотра и обеспечивать обратную связь.
Материал и методы. Был выполнен поиск в базах данных MedLine, EMBASE, библиотеки Cochran, CINAHL и регистре клинических исследований ISRCTN с использованием выбранной терминологии. Ограничений к языкам публикации не было. Использовали следующие критерии отбора: рандомизированные клинические исследования (РКИ) и контролируемые исследования, в которых изучалось обучение студентов или медицинских работников гинекологическому осмотру с привлечением консультантов в области гинекологии. Результаты оценки исходов исследований, а также подробные сведения по методологии извлекали из вышеперечисленных баз данных двукратно. Использовались следующие конечные точки: уверенность в выполнении манипуляций по сообщению самих обучающихся, компетентность и коммуникационные навыки по результатам оценки. Для каждого исследования вычисляли стандартную среднюю разность (по возможности), гетерогенность исследований оценивали по критерию I2. В случае существенной вариабельности данные объединяли при помощи модели случайных эффектов.
Результаты. В обзор было включено 11 исследований (всего 856 участников): 5 РКИ и 6 обсервационных исследований. Обучение с привлечением консультантов в области гинекологии улучшало компетентность по сравнению с прочими методами обучения; при сужении выборки анализов только до РКИ улучшение компетентности сохранялось. Кроме того наблюдалось улучшение коммуникационных навыков, но данный эффект был менее выражен. Никакого влияния на уверенность студентов в выполнении манипуляций не наблюдалось. Для всех конечных точек при объединении данных была зарегистрирована статистическая гетерогенность.
Выводы. Наши данные позволяют предположить, что обучение гинекологическому осмотру с привлечением консультантов в области гинекологии помогает улучшить компетентность и коммуникационные навыки студентов. Тем не менее для подтверждения этих результатов необходимы дальнейшие крупномасштабные исследования с использованием стандартизованных значимых результатов обучения.
Использование сфокусированного на ошибки опросника для выявления некомпетентности при выполнении люмбальной пункции
(Use of an error-focused checklist to identify incompetence in lumbar puncture performances)
Авторы: I.W.Y. Ma1, 2, D. Pugh3, Br. Mema4, M.E. Brindle5, L. Cooke6, J.N. Stromer2 (1 Department of Medicine, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 2 Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 3 Department of Medicine, Faculty of Medicine, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada; 4 Department of Critical Care Medicine, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada; 5 Department of Surgery, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada; 6 Department of Clinical Neurosciences, Faculty of Medicine, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada)
Источник: Med Educ. 2015; Vol. 49 (10): 1004-15. doi: 10.1111/medu.12809
Состояние проблемы. Опросники часто используются для оценки компетентности при выполнении какой-либо процедуры. Тем не менее в большинстве опросников более высокие оценки часто не позволяют исключить некомпетентность, поскольку ряд серьезных ошибок при выполнении процедуры обычно приводит лишь к минимальному снижению результатов опросника. Мы предположили, что опросники, разработанные на основании возможных ошибок при выполнении процедуры, могут быть более эффективными с точки зрения выявления некомпетентности.
Цель: в исследовании предполагалось сравнить эффективность ориентированного на ошибки опросника и обычного опросника при выявлении некомпетентности в ходе выполнения процедуры.
Материал и методы. На основании данных от 13 экспертов из 4 канадских академических центров и при помощи модифицированного метода Delphi, после проведения 3 тестирований первоначальной версии, мы разработали сфокусированный на ошибках опросник по выполнению люмбальной пункции, состоящий из 15 пунктов. Оценки 18 видеозаписей люмбальной пункции на симуляторах при помощи сфокусированного на ошибках опросника сравнивали с оценками, полученными при помощи стандартного опросника, состоящего из 21 пункта. Решение о компетентности/некомпетентности принимали на основании общей оценки. При помощи площади под кривой (AUC) для результата анализа ROC (кривая зависимости чувствительности от частоты ложноположительных результатов) определяли диагностическую точность.
Результаты. Точность стандартного опросника при идентификации некомпетентности была низкой [AUC 0,11; 95% доверительный интервал (ДИ) 0,00-0,28] по сравнению с опросником, сфокусированным на ошибках (AUC 0,85; 95% ДИ 0,67-1,00). Внутренняя согласованность сфокусированного на ошибках опросника была ниже, чем у традиционного опросника (α=0,35 и α=0,79 соответственно). Надежность результатов, полученных разными экспертами для обоих опросников, была высокой (традиционный опросник: коэффициент внутригрупповой корреляции 0,99; 95% ДИ 0,98-1,00; сфокусированный на ошибках опросник: 0,92; 95% ДИ 0,68-0,98).
Выводы. Несмотря на более высокую внутреннюю согласованность и надежность результатов, полученных разными экспертами, традиционный опросник менее точно идентифицировал некомпетентность в выполнении процедуры. Для оценок, для которых важно выявить некомпетентность в выполнении процедуры, мы рекомендуем использовать опросник, сфокусированный на ошибках.
В каком объеме студентам медицинских вузов необходимо обучение науке?
(Medical Students - How Much Science Education Is Needed?)
Авторы: D.J. Wilson, B.H.L. Harris, S.J. Hibbitts, S. Riley (Centre for Medical Education, Cardiff University School of Medicine, Cardiff, Wales, UK)
Источник: Med. Sci. Educ. 2016; April: 1-4. doi: 10.1007/s40670-016-0246-7
Во время дискуссии со студентами-медиками первого года обучения на тему: "Какие качества отличают хорошего врача?" представитель по делам пациентов отметил, что наиболее важна грамотность врача: утверждение, с которым каждый из нас, находясь в роли пациента, согласился бы. Из-за неуклонного развития медицинской науки все большую важность для людей, участвующих в обучении студентов-медиков научным дисциплинам, все большую значимость приобретает вопрос знаний, в частности какие именно научные знания и в каком объеме должны получить студенты. "Объем медицинских знаний стремительно увеличился, выросла сложность систем здравоохранения, эволюционировали сами педагогические методы, стали доступны беспрецедентные возможности технологической поддержки обучающихся" (Prober CG, Heath C., 2012). Под словами "становиться врачом" эти авторы понимают более эффективное использование медицинских знаний и навыков в первые годы обучения. В рамках приведенного примера студенты-медики первого года обучения изучали критически важные биохимические пути с помощью коротких видеороликов и простых онлайн-опросов, при этом на занятиях выделялось время на дискуссии, в ходе которых пациент (в данном примере - ребенок), лечащий врач и профессор биохимии обсуждали метаболическое заболевание, которым страдал данный ребенок. Это интересный пример "перевернутой" лекции, однако он объясняет только то, как следует проводить обучение, но не помогает ответить на вопрос, какие именно темы должны быть охвачены, т.е. само понятие "критически важные биохимические пути" не было раскрыто. Аналогично, когда разработчики учебной программы знакомятся с требованиями к выпускникам ("Tomorrow's Doctors") Генерального медицинского совета (Великобритания), самым первым требованием в разделе "Врач как студент и ученый" является следующее: "Выпускник сможет использовать в медицинской практике научные биохимические принципы, методы и знания, относящиеся к анатомии, биохимии, клеточной биологии, генетике, иммунологии, микробиологии, молекулярной биологии, питанию, патологии, фармакологии и физиологии". Согласно первому пункту списка, состоящего из 7 пунктов, выпускник сможет "рассказать о нормальной структуре и функциях здорового человека". Возникает парадоксальная ситуация: в описании результатов обучения для учебных планов по таким обширным областям детализация крайне невелика по сравнению, например, с общественными науками или клиническими дисциплинами. Например, перечень диагностических процедур включает проведение теста на беременность, при этом требования изложены детально: "Провести исследование мочи для выявления гормонов, подтверждающих беременность пациентки". Учебные сообщества Великобритании и США представили свою версию того что, по их мнению, является ядром при обучении студентов медицинского вуза. Например, анатомическое сообщество Великобритании и Ирландии считает недостаточными по объему рекомендации GMC (Медицинского совета врачей Ирландии и Шотландии). Общество разработало учебную программу, включающую 182 задачи по анатомии, чтобы обеспечить тот уровень знаний, который считается минимально ожидаемым для студента-медика, недавно окончившего обучение в Великобритании и Ирландии. Совсем недавно, после рассмотрения 39 экспертами, в том числе врачами-клиницистами, эта программа была усовершенствована с помощью модифицированного метода Дельфи (метод экспертных оценок), после чего в нее были включены 156 учебных задач (Smith C.F., Finn G.M., Stewart J. et al., 2016). Аналогично Американское физиологическое общество и Ассоциация заведующих кафедрами физиологии совместно разработали 860 целей обучения в области медицинской физиологии, исходя из тех предпосылок, что цели обучения - "это те основы, которые необходимы для дальнейшего изучения фармакологии, патофизиологии, патологии и медицины" (Carroll R.G., Navar L.G., Blaustein M.P., 2012). Национальный центр обучения генетике и геномике NHS разработал 33 задачи обучения по генетике и геномике для медицинских студентов (National Genetics and Genomics Education Centre, 2014). И хотя многие из них простые и тематические, например, описание вклада митохондриальной ДНК и его наследование, другие - бесполезны, поскольку их формулировки расплывчаты, т.е. оценить эти задачи трудно. Подобные документы подвергают изменениям, а достичь общего согласия по вопросу о том, каким должно быть ядро учебной программы, весьма непросто. Кроме того, цели обучения могут быть сформулированы с использованием слов "понять" или "знать" без конкретных примеров. В такой ситуации студентам сложно определить, какой степени понимания или осведомленности они должны достигнуть. Наиболее эффективными считаются научные примеры, в которых научные знания связываются с клинически значимыми ситуациями (Norman G., 2007; Ashfar M., Han Z., 2014), в этом случае медицинская учебная программа смещается в сторону ситуационного обучения (Srinivasan M., Wilkes M., Stevenson F. et al., 2007). Научное образование в рамках учебной программы, независимо от способа его получения (т.е. от медицинских экспертов или при обучении у преподавателей) проблематично в том плане, что разработчики учебной программы сталкиваются с проблемой все увеличивающейся нагрузки на учебное время (Bull S., Mattick K., 2011). Сложно включить наиболее актуальные медицинские сведения, сохраняя достаточный стимул для студентов учиться другим важным клиническим и медицинским навыкам. Согласно одному отчету, в медицинскую учебную программу за 2005-2011 гг. было предложено включать приблизительно 50 тем, охватывающих основные дисциплины и ключевые навыки исходя из учебной литературы (Geraci AS, Thigpen S.C., 2011), включая лидерство, мультикультурализм, коммуникационные навыки и нетрадиционную/альтернативную медицину. Один из вариантов решения - уход медицинского обучения от традиционных учебных заведений с "учебы на всякий случай" ('just-in-case learning') к обучению "точно в срок" ('just-in-time learning') (Schols M., 2011). Можно провести параллель с изменениями, произошедшими в политике приобретения литературы для библиотек: уход от "возможного" использования к непосредственной необходимости, таким образом, приобретается только то, что нужно. Это позволяет библиотекам более эффективно расходовать свои фонды. Обучение "точно в срок" позволяет использовать новейшие достижения и технологии, особенно, увеличение скорости и простоты доступа к информации, что делает доступными для медицинских студентов всех уровней основанные на принципах доказательной медицины электронные ресурсы, например, клинические обзоры Национального института здравоохранения и совершенствования медицинской помощи и медицинский ресурс Map of Medicine (http://mapofmedicine.com). Неудивительно, что студенты-медики стремятся ознакомиться с подобными источниками достоверной информации, но самое главное, что при использовании этих источников, они будут осведомлены о потенциальной опасности использования недостаточно достоверных ресурсов (Brennan N., Edwards S., Kelly N., 2014). Способность студентов к оценке достоверности ресурсов и пониманию иерархии доказательности необходимо развивать на ранних этапах медицинского обучения. Студенты должны понимать сущность научного метода, должны знать о наличии испытательного срока для всех опубликованных данных, а также о возможности изменения фактов. Иначе говоря, у студентов должны сформироваться навыки критической оценки, что и связано с желанием сделать их обучение эффективным (Dornan Т., Bundy C., 2004). Поскольку для практикующих врачей непрерывное медицинское образование и переаттестация стали нормой, важно, чтобы модель обучения, разработанная для студентов-медиков, способствовала непрерывному профессиональному развитию, а не только успешной сдаче экзаменов. Студенты, обучающиеся по этой модели, могут посчитать ее более сложной по сравнению с предшествующими системами образования, обучаясь по которым они считали себя более "академически успешными", и которые были преимущественно нацелены на прохождение экзаменов, усвоение фрагментированной, разделенной на модули, информации, соответствующей четко изложенным экзаменационным критериям. Для таких студентов необходимо в большей степени привязывать обучение к реальной практике, и в центре внимания должны быть пациенты. В любом случае, необходимо помнить, что медицина без науки статична; новые научные концепции и методы - это пути развития медицины.